La richiesta di consulenza nei DSA

Dal momento in cui al clinico arriva la richiesta di consulenza, è opportuno raccogliere alcune informazioni e farsi un’idea sul motivo che ha spinto la scuola e/o la famiglia a richiedere un approfondimento diagnostico. In questa fase occorre ricordare che spesso la scuola o la famiglia hanno già cercato una possibile spiegazione e hanno attuato un intervento sul problema da loro rilevato; tuttavia, questi primi e naturali interventi non sono stati sufficienti a modificare la situazione di partenza e non hanno giovato ad allontanare le preoccupazioni sullo sviluppo del bambino.

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(Immagine tratta da Anteprima “Diagnosi dei disturbi specifici apprendimento scolastico”).

Questo primo momento è importante soprattutto per due ordini di motivi: la preparazione della visita del bambino e la prima scelta degli strumenti standardizzati attraverso i quali procedere alla verifica dell’apprendimento. Nel primo aspetto è importante tenere presente che se al bambino viene spiegato cosa va a fare dallo specialista, è più facile lavorare in un clima a lui favorevole e riceverne, qualora esistano le condizioni, la collaborazione. In ogni caso, è bene illustrare sempre al bambino il significato e il motivo dell’applicazione di uno strumento diagnostico. Durante la verifica, il clinico può osservare il comportamento del bambino, valutare le modalità con cui si adatta alla nuova situazione, come la affronta e quali strategie adotta in caso di difficoltà (l’Appendice 2a è una proposta di intervista semistrutturata per questo scopo).

Allo psicologo clinico o sperimentale è richiesto di utilizzare come meto- do privilegiato di studio l’osservazione. L’osservazione può essere utilizzata in molti modi, ad esempio in modo naturale o occasionale, in modo sistematico all’interno di un campo di osservazione definito, in modo controllato attra- verso strumenti di rilevazione, ecc. La variabile osservativa di una ricerca di laboratorio (nel caso si faccia riferimento allo psicologo sperimentale) viene misurata in particolari condizioni in cui le variabili dipendenti sono rigo- rosamente controllate e le variabili indipendenti sono sotto controllo dello sperimentatore nel determinare il valore della variabile osservativa attraverso la scelta del campione della ricerca e/o di procedimenti di randomizzazione nella presentazione degli stimoli. Pertanto, il punteggio raccolto non dovrebbe risentire di rilevanti margini d’errore, e l’errore casuale di misurazione do- vuto all’influsso di variabili indipendenti viene ipotizzato non determinante sulla variabile osservativa raccolta dai dati del campione della ricerca (stima dell’errore di misurazione uguale a zero).

Esistono certamente delle difficoltà, di natura diversa, che creano al clinico dei problemi di valutazione dell’osservazione e di comprensione del significato del dato preso in considerazione. Innanzitutto, le variabili indipendenti vengono assunte «aprioristicamente» come ininfluenti sul dato raccolto; ad esempio, il metodo di insegnamento rispetto a un problema di ritardo di apprendimento in lettura o in matematica, la presenza di una familiarità del disturbo, ecc.

La variabile osservativa (v.o.) per lo sperimentatore deve essere scelta con accuratezza, isolata da un vasto insieme di comportamenti e misurata sotto rigoroso controllo; per il clinico, la v.o. viene prodotta dalla patologia e non può essere «isolata» prima di un’analisi qualitativa dei comportamenti indi- cati come non adattivi. Tale analisi dovrà integrare indici qualitativi diversi (comportamento del bambino a casa, a scuola, modalità di funzionamento dei processi cognitivi di base, di apprendimenti specifici, anamnesi personale e familiare, ecc.) attraverso una completa descrizione dei sintomi.

L’integrazione dei dati raccolti dovrebbe consentire una possibile/plausibile interpretazione del fenomeno (uso del metodo induttivo nel procedimento diagnostico). In questa fase è fondamentale l’analisi qualitativa del comportamento di interesse, oltre che la valutazione quantitativa del comportamento sintomatico. A questo punto del procedimento diagnostico, il clinico ha affrontato solo una parte del suo percorso. Una corretta «diagnosi funzionale» richiede ulteriori approfondimenti basati su un’accurata scelta degli stimoli (variabili necessarie allo studio del fenomeno oggetto di indagine) e la definizione di prove «ad hoc» costruite in relazione alle ipotesi formulate sui processi valutati come deficitari.

Sopra, in tabella 2.1, vengono riportate alcune differenze metodologiche tra metodo sperimentale e metodo clinico.

La valutazione dei disturbi cognitivi e dell’apprendimento può essere paragonata a un «esperimento in natura», in quanto le particolari condizioni genetiche, ambientali ed evolutive del bambino sottoposto a indagine ci offrono l’occasione di approfondire le modalità attraverso le quali il soggetto apprende con risorse cognitive ridotte o parzialmente compromesse.

È opportuno, a questo punto, definire un protocollo in cui siano contenute quelle informazioni che la scuola ritiene importante confrontare con la propria valutazione, al fine di elaborare il Piano Didattico Personalizzato e, allo stesso tempo, far riferimento alle conoscenze acquisite dalla ricerca della psicologia cognitiva, della neuropsicologia o della psicopatologia che si ritengono impor- tanti per comprendere le modalità attraverso le quali quel soggetto apprende, si mette in relazione con le persone e si adatta all’ambiente.

Tratto da anteprima del testo Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico” di Vio, Lo Presti e Tressoldi.

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