In questo articolo approfondiamo il Disturbo Specifico del Calcolo osservandone insieme le tipologie di errori che possiamo trovare nei vari profili di Discalculia.
La discalculia evolutiva: definizione e classificazione
Analizzando lo stato delle conoscenze sulle funzioni alla base del sistema del calcolo, tra poco scopriremo che anche la stessa abilità di calcolo,
come la lettura e la scrittura, sembra dipendere da una serie molto complessa di competenze cognitive e neuropsicologiche.
Ipotesi e modelli cognitivi e neuropsicologici
Tipo di discalculia sulla base dell’osservazione degli errori commessi da bambini con difficoltà di calcolo.
1) La discalculia per le cifre è caratterizzata da difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di comprensione del numero
che di produzione del calcolo. Temple descrive al riguardo il caso di un
bambino discalculico di 11 anni. L’analisi degli errori commessi in compiti
di ripetizione, scrittura e lettura, sia di numeri arabici, che di numeri
espressi in codice verbale, evidenzia uno specifico pattern di errore. Gli
errori sono del tipo:
34 = sessantasei;
1 = nove;
8483 = ottomilaquattrocentoottantaquattro
La processazione sintattica risulta completamente intatta, mentre risulta compromessa la processazione lessicale preposta alla selezione e
al recupero dei singoli elementi lessicali. Tali evidenze permettono di formulare alcune ipotesi sull’organizzazione della processazione numerica in età evolutiva:
– il lessico dei numeri costituisce un ambito autonomo rispetto al linguaggio;
– i meccanismi di processazione lessicale sono funzionalmente indipendenti dai meccanismi di processazione sintattica;
– l’accesso lessicale, è influenzato dalla posizione;
– i «dici» o «tens», i numeri dall’11 al 19, costituiscono una classe
lessicale distinta.
2) La discalculia procedurale è caratterizzata da difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi implicati nel sistema del calcolo.
Temple descrive il caso di un ragazzo discalculico di 17 anni che non presenta nessun tipo di difficoltà nell’area della processazione numerica (lettura e scrittura di numeri arabici, lettura e scrittura di numeri espressi in codice verbale), e neppure nella conoscenza dei fatti aritmetici, ma la cui
capacità di applicare correttamente le procedure di calcolo risulta molto
compromessa: commette sia errori di riporto, che di incolonnamento, e
di prestito. La conoscenza procedurale sarebbe dunque distinta dalla processazione numerica e dalla conoscenza dei fatti numerici. E le componenti stesse della conoscenza procedurale potrebbero essere selettivamente compromesse.
3) La discalculia per i fatti aritmetici è caratterizzata da difficoltà nell’acquisizione dei fatti numerici all’interno del sistema del calcolo. Temple
descrive il caso di una ragazza discalculica di 19 anni, la cui capacità di
elaborazione dei numeri è intatta, così come la conoscenza delle procedure di calcolo, mentre risulta compromesso il recupero dei fatti aritmetici.
L’analisi degli errori commessi ha evidenziato due differenti tipi di errore: gli errori di «confine» determinati dalla inappropriata attivazione di altre tabelline confinanti (come per esempio 6 3 = 21) e errori di «slittamento» in cui una cifra è corretta, l’altra è sbagliata (come per esempio 4 3 = 11).
Se le ricerche della Temple sono riuscite a descrivere possibili tipologie di discalculia evolutiva, caratterizzando ciascuna di esse in riferimento alle cause e alle condizioni neuropsicologiche alla base del disturbo
stesso, va comunque evidenziato che tutt’oggi manca una modalità condivisa dai diversi autori per analizzare le cause delle difficoltà implicate nei disturbi di calcolo.
Errori nel sistema del calcolo.
Rispetto all’intervento riabilitativo e al recupero delle difficoltà specifiche di elaborazione del numero e del sistema di calcolo, la letteratura ha
prevalentemente proposto una prospettiva che individua il tipo di intervento da effettuare a partire dall’analisi dell’errore manifestato dal soggetto.
Tale analisi consente infatti di riconoscere le componenti di elaborazione
coinvolte nel disturbo.
In sintesi, richiamando le classificazioni proposte gli errori nel sistema di calcolo sono stati attribuiti a differenti tipi di difficoltà:
– errori procedurali e di applicazione di strategie;
– errori nel recupero di fatti aritmetici;
– difficoltà visuo-spaziali.
Errori procedurali e di applicazione di strategie
Ne sono esempio gli errori di quei bambini che pur avendo appreso
procedure di conteggio facilitanti, si aiutano ancora con procedure più immature. Nell’operazione 2 + 5 partono da 2 per aggiungere 5 invece che porre l’addendo più grande come punto di partenza.
Quando anche le più semplici regole di accesso rapido, come
N 0 = 0 oppure N + 0 = N, non sono interiorizzate abbastanza, allora è possibile confondere l’applicazione della seconda regola per la prima e l’uso di queste norme procedurali in genere (ad esempio in 8 0 = 8 viene scambiata la regola del prodotto con quella dell’addizione; in 8 – 8 = 1
non è applicata la procedura N – N = 0). Data l’incapacità di usufruire di tali regole di facilitazione il sistema di memoria può iniziare a sovraccaricarsi di informazioni che invece potrebbero essere «sintetizzate». Questo significa un notevole dispendio di energie cognitive nel caso di compiti più complessi rispetto alle operazioni entro la decina.
Errori nel recupero dei fatti numerici
Una tipologia di errori particolarmente frequente nella discalculia evolutiva riguarda il recupero di fatti aritmetici dalla memoria a lungo termine. I modelli che consentono di spiegare tali errori sono per lo più i «modelli a rete».
Le conoscenze aritmetiche sono simili ad
altre conoscenze elaborate dalla memoria a lungo termine, e questo sia
nella loro rappresentazione in memoria, sia nei processi usati per accedere alla conoscenza. I fatti aritmetici semplici sono rappresentati nella memoria in una rete organizzata di informazioni che vengono recuperate attraverso un processo di attivazione che si diffonde, così come è assunto
nel funzionamento della stessa memoria semantica. Nella rete, ciascuna
associazione tra un compito aritmetico e la sua risposta è rappresentata
in termini di forza o grado di accessibilità. La forza con cui i nodi sono
immagazzinati e interconnessi è funzione della frequenza di presentazione
e dell’esercizio, specialmente nelle prime fasi dell’apprendimento.
Gli errori di recupero dei fatti aritmetici in memoria a lungo termine
possono dunque dipendere da errate associazioni tra i compiti aritmetici
e la loro specifica risposta.
Secondo alcuni Autori errori di recupero diretto dei risultati possono derivare dall’immagazzinamento degli stessi: la
loro memorizzazione infatti si rafforza ogni volta che il soggetto produce
una determinata risposta per l’operazione data, e ciò avviene anche se la
risposta è errata. Nelle ripetizioni successive dell’operazione il recupero dello stesso risultato sarà coerente con la sua memorizzazione, anche quando vi sia un’associazione errata tra l’operazione e il risultato scorretto.
Un tipo di errore frequente descritto al riguardo è ad esempio la confusione tra il recupero di fatti aritmetici di addizione con quelli di
moltiplicazione:
5 + 5 = 25;
3 3 = 6.
Le difficoltà visuo-spaziali
In cui una difficoltà a rilevare il dettaglio visivo possa compromettere il riconoscimento dei segni di operazione (ad es. + e – ).
La difficoltà visuo-spaziale può comunque riguardare non soltanto
aspetti percettivi ma diversi livelli di organizzazione dei dati implicati soprattutto nella scrittura di un’operazione: se un bambino ha difficoltà ad
acquisire i concetti «da destra a sinistra», «dal basso verso l’alto», ecc.,
presumibilmente incontrerà maggiori difficoltà nell’incolonnamento dei numeri e nel seguire la direzione procedurale, sia in senso orizzontale che
verticale. Questa confusione spaziale è facilmente riconoscibile perché
porta a far iniziare a caso un’operazione, a scrivere indifferentemente da
sinistra a destra, o viceversa i risultati parziali, quindi a sorvolare sulle regole di prestito e riporto. Al contrario non coinvolge affatto i processi di
calcolo orali.
Fonte: Lucangeli D., Tressoldi P. E. (2001), La discalculia evolutiva , in “Psicologia Clinica dello Sviluppo, V, 2, 2001, pp.143-163 Scarica l’articolo
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